[Last Updated On: 26/11/2021]
Mô hình dạy học điều khiển hành vi
1. Mô hình dạy học điều kiện hóa cổ điển.
Dạy học theo điều kiện hóa cổ điển có cơ sở lý luận là thuyết hành vi cổ điển của J. Watson [1878-1958].
- Cơ sở sinh lý của việc hình thành hành vi là các phản ứng trong phản xạ có điều kiện cổ điển do P.Pavlov phát hiện: Từ một kích thích không điều kiện dẫn đến một phản ứng không điều kiện của cơ thể. Khi có một kích thích khác đi cùng một kích thích không điều kiện và được củng cố nhiều lần thì đến một lúc nào đó, sự xuất hiện riêng của kích thích đi kèm dẫn đến phản ứng vô điều kiện. Khi đó kích thích đi kèm được gọi là kích thích có điều kiện, còn phản ứng được nảy sinh do kích thích có điều kiện được gọi là phản ứng có điều kiện. Theo Pavlov, đưa thức ăn [kích thích không điều kiện] vào miệng con chó đang đói sẽ làm con chó chảy nước bọt [phản ứng không điều kiện]. Cùng với việc đưa thức ăn cho con chó, người ta rung chuông [kích thích có điều kiện], sau một số lần, chỉ cần nghe tiếng chuông, con chó cũng chảy nước bọt [phản xạ có điều kiện].
- Nguyên lý chung của dạy học theo điều kiện hóa cổ điển là phản ứng R chỉ xuất hiện khi có tác động của một kích thích S nhằm đáp lại kích thích đó. Nói cách khác, một kích thích bất kỳ sẽ mang lại một hành vi tương ứng. Công thức của nó là: S → R, trong đó có thể phân giải kích thích S thành các thành phần S1 → Sn và sẽ có R1 → Rn tương ứng.
Từ đây dạy học được quy về việc phân tích và hình thành các kích thích theo logic: S1 → Sn, qua đó sẽ kỳ vọng có các phản ứng R1 → Rn mong muốn.
Ví dụ: Để khắc phục tính nhút nhát, không dám trình bày trước đám đông [R] của một sinh viên, giảng viên tạo ra chuỗi các kích thích: a] Đề nghị sinh viên đó ngồi tại chỗ đọc một vấn đề được chuẩn bị trước [S1]; b] Ngồi tại chỗ trình bày về một vấn đề đã chuẩn bị trước [S2]; c] Đứng tại chỗ đọc vấn đề đã được chuẩn bị [S3]; d] Đứng tại chỗ trình bày vấn đề đã được chuẩn bị trước [S4]; e] Đứng trước lớp đọc vấn đề đã được trình bày trước [S5]; f] Đứng trước lớp trình bày về vấn đề đã được chuẩn bị [S6]; g] Đứng trước lớp trình bày về vấn đề nào đó chưa được chuẩn bị [S]
- Việc hình thành và củng cố các hành vi được điều khiển trực tiếp bởi các kích thích. Việc duy trì hoặc làm mất các hành vi đã có bằng cách củng cố hoặc làm mất các điều kiện tạo ra kích thích: Nói cách khác việc củng cố các hành vi được thực hiện qua việc ôn tập thường xuyên các hành vi đó.
- Các loại điều kiện hóa cổ điển thường được dùng trong dạy học: Khái quát hóa: Hành vi được hình thành bởi kích thích tương tự với kích thích có điều kiện ban đầu [nếu đã học được phản ứng đèn đỏ – dừng lại, thì sẽ có xu hướng đi chậm lại với các kích thích màu đỏ]; Phân biệt: hình thành các phản ứng khác nhau với các kích thích gần nhau [phân biệt 21 với 12, b với d…]; Sự dập tắt phản xạ: làm mất phản ứng đã được hình thành bằng cách giảm hoặc làm mất kích thích không điều kiện [kích thích có điều kiện không được củng cố]
Nhận xét:
Mô hình dạy học theo điều kiện hóa cổ điển rất hữu hiệu để giúp HS học được các phản xạ đơn giản nhằm tạo ra sự thích ứng trong cuộc sống.
Tuy nhiên, hạn chế của mô hình là quá nhấn mạnh tác động trực tiếp từ phía người điều khiển nên yếu tố chủ thể của người học đã bị bỏ qua, coi HS là các cá thể thụ động đối với các áp lực của môi trường dạy học.
2. Mô hình dạy học tạo tác.
Trong sự nỗ lực khắc phục tính máy móc cực đoan của mô hình dạy học theo lý thuyết hành vi cổ điển Watson, đã xuất hiện nhiều mô hình điều khiển hành vi có tính mềm dẻo hơn, trong số đó đáng chú ý là mô hình của B.F.Skinner [1904-1990] – lý thuyết hành vi tạo tác.
a. Nội dung lý thuyết hành vi tạo tác.
Skinner không đồng ý về mô hình dạy học cổ điển. Ông cho rằng, cả động vật và người có ba dạng hành vi: hành vi không điều kiện [có cơ sở là phản xạ bẩm sinh], hành vi có điều kiện cổ điển và hành vi tạo tác. Trong đó hành vi tạo tác là chủ yếu.
Hành vi tạo tác là hành vi được hình thành từ một hành vi trước đó của chủ thể, do tác động vào môi trường và được củng cố, đóng vai trò là tác nhân kích thích.
Cơ sở sinh học của hành vi tạo tác là phản xạ tạo tác. Một thực nghiệm đơn giản: Cho con vật đang đói [chẳng hạn chim bồ câu] vào trong cái lồng không hoàn toàn tách biệt với môi trường bên ngoài, trong đó có những hạt màu sắc khác nhau: màu đỏ là những viên sỏi, còn màu xanh là hạt đỗ. Con chim được tạo mọi điều kiện tìm hiểu hộp và thực hiện các phản xạ mổ. Lúc đầu do ngẫu nhiên, chim mổ hạt đỏ- viên sỏi, không ăn được, nó nhả ra; mổ hạt màu xanh-hạt đỗ, ăn được. Cứ như vậy, các phản ứng mổ hạt màu xanh [phản ứng đúng] được củng cố [ăn được], còn phản ứng mổ hạt màu đỏ [phản ứng sai], bị loại trừ. Xu hướng củng cố phản ứng đúng được tăng cường đến lúc nào đó, chim đạt được phản ứng đúng: chỉ mổ hạt màu xanh. Trong loại phản xạ này, yếu tố củng cố [các phản ứng đúng] là tác nhân quan trọng, giúp con vật chủ động tạo ra các phản ứng tiếp theo.
Tuy là phản xạ có điều kiện, nhưng phản xạ tạo tác khác phản xạ cổ điển ở chỗ: Phản xạ tạo tác đáp ứng nhu cầu của chủ thể và thể hiện tính tích cực, chủ động của hành vi cơ thể đối với kích thích của môi trường.
Trong sơ đồ cổ điển S → R, các kích thích [S] đóng vai trò tín hiệu, còn trong sơ đồ tạo tác, vai trò này được chuyển vào trong hành vi củng cố. Nói cách khác, trong sơ đồ hành vi tạo tác, hành vi củng cố [do cá thể tự tạo ra] đóng vai trò kích thích [S] trong sơ đồ S → R. Vì vậy, có thể diễn đạt mối quan hệ này bằng công thức S → r → s → R.
Một khác biệt nữa giữa hành vi có điều kiện cổ điển với hành vi tạo tác là hành vi tạo tác tác động với môi trường bao quanh cơ thể, trong khi hành vi có điều kiện cổ điển không có điều đó.
Cũng cần nhấn mạnh thêm là trong phản xạ có điều kiện cổ điển, yếu tố nhu cầu của cá thể không được tính đến. Ngược lại trong phản xạ tạo tác, yếu tố nhu cầu quyết định việc nảy sinh phản ứng. Nói cách khác, trong mô hình dạy học tạo tác, yếu tố nhu cầu của chủ thể được tôn trọng.
Như vậy, mặc dù là cùng công thức Kích thích – Phản ứng, nhưng trong sơ đồ hành vi tạo tác, tính chất chủ động và tự do tác động của cá thể đối với môi trường lớn hơn rất nhiều so với sơ đồ cổ điển. Điều này đã dẫn B.F.Skinner đến kết luận: hành vi tạo tác đặc trưng cho việc học tập hàng ngày. Điều này cũng giải thích lý do tại sao nhiều nhà nghiên cứu lý luận dạy học coi sơ đồ hành vi có điều kiện cổ điển là cơ sở của đường lối dạy học truyền thống hướng vào người dạy, còn sơ đồ hành vi tạo tác là cơ sở của đường lối dạy học tích cực, hướng vào người học.
b. Mô hình dạy học hành vi tạo tác.
- Đặc trưng nổi bật trong dạy học hành vi tạo tác là việc cá thể tự tạo ra hành vi cho mình. Nói theo ngôn ngữ dạy học là sinh viên tự tạo ra hành động học, nhằm thoả mãn nhu cầu của mình. Học tập nhằm đáp ứng nhu cầu của người học. Đặc trưng này thể hiện tính chủ động của việc học. Người học học vì lợi ích của mình.
- Dạy học theo mô hình tạo tác là dùng phương pháp thử và sai, tức là việc dạy học dựa vào sự lặp lại những phản ứng dẫn đến kết quả đúng.
Trong các phản xạ tạo tác, những phản ứng nào không dẫn đến kết quả đúng dường như bị xoá khỏi trí nhớ qua một số lần lặp lại. Những phản ứng thành công, sau một loạt cố gắng sẽ được tăng cường. Ở đây xuất hiện cơ chế thử và sai của các phản ứng.
Việc học tập được thiết kế bởi nội dung trong đó chứa đựng các yếu tố lựa chọn theo hướng củng cố phản ứng thành công và loại trừ các phản ứng không phù hợp được gọi là dạy học bằng phương pháp thử và sai.
- Sự củng cố và trách phạt là yếu tố quyết định sự thành công trong dạy học. Theo B.F.Skinner, không có củng cố trực tiếp thì không thể có hành vi tạo tác. Vì vậy, ông cho rằng kiểm soát được củng cố thì kiểm soát được hành Từ đó công thức S → r → s → R chuyển thành công thức Kích thích → Củng cố → Hành vi lặp lại theo cơ chế thử – sai.
Từ công thức này, kết hợp với phương pháp thử – sai, B.F.Skinner đã phát triển nó trở thành công nghệ hành vi. Biểu hiện của ý tưởng này là dạy học theo chương trình hóa.
Nội dung học tập theo chương trình hóa được cấu trúc theo một chương trình có tính chất cơ học và có thể do máy móc [máy dạy học] đảm nhận. Trong đó nội dung dạy học [S] được chia thành từng đơn vị nhỏ và củng cố các hành vi thành công [r]. Việc chia nhỏ này tuân theo logic sao cho tập hợp các hành vi đúng được củng cố sẽ hình thành hành vi mong muốn [R]. Mỗi đơn vị thành phần cung cấp sự củng cố tích cực và giảm thiểu các kích thích khó chịu đối với người học [S]. Dạy học chương trình hóa có khá nhiều ưu điểm: thứ nhất: câu trả lời đúng được củng cố ngay lập tức. Thứ hai: logic tài liệu [đã được chương trình hóa] cho phép kiểm soát cẩn thận, nghiêm ngặt. Trong đó một vấn đề sẽ phụ thuộc vào kết quả trả lời về vấn đề trước [ở đây diễn ra sự kiểm soát bên trong và bên ngoài người học]. Thứ ba: tiến độ thực hiện hành vi bộ phận nhanh hay chậm tuỳ thuộc vào khả năng mỗi người, nhưng kết quả cuối cùng, mọi người đều đạt được như nhau. Điều này cho phép các nhà lập chương trình kiểm soát được hành vi học tập của người học, trên cơ sở kiểm soát được đầu vào và đầu ra của nó, còn khâu trung gian tuỳ thuộc vào chủ thể và được thúc đẩy bởi các củng cố tích cực.
Loading Preview
Sorry, preview is currently unavailable. You can download the paper by clicking the button above.