151
Tạp chí
Kinh doanh và Công nghệ
Số 16/2022
Văn hóa - Xã hội NGHIÊN CỨU TRAO ĐỔI
ĐÁNH GIÁ ÁP DỤNG MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC
TRONG DẠY HỌC TIẾNG ANH KHÔNG CHUYÊN TẠI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC LUẬT HÀ NỘI
TS. Vũ Văn Tuấn *
* Đại học Luật Hà Nội
Tóm tắt: Mô hình lớp học đảo ngược có thể được xem là một trong những mô
hình lớp học đáp ứng được nhu cầu của người dạy và người học trong thời đại công
nghệ 4.0 hiện nay. Bài nghiên cứu này sử dụng mô hình bán thực nghiệm đối với 60
sinh viên đang theo học tiếng Anh không chuyên, chia làm nhóm truyền thống và
nhóm thực nghiệm. Kết quả đã chỉ ra rằng sinh viên trải nghiệm trong lớp học đảo
ngược đạt được hiệu quả ưu việt hơn so với lớp truyền thống. Trên cơ sở đó đề xuất
ứng dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học tiếng Anh tại Trường Đại học
Luật Hà Nội.
Từ khóa: Mô hình lớp học đảo ngược, lớp thực nghiệm, lớp truyền thống, mô
hình bán thực nghiệm
Abstract: Flipped classroom is considered as one of the most innovative
pedagogical models which meet the need of teachers and learners in the age of
Industry 4.0 now. This study employed quasi-experiment on 60 students studying
English subject, and they were classied as an experimental group and a control
one. The results showed that the experimental group had a better learning outcome
over the control class. The ndings could be served as the basis to propose the
ipped classroom model in teaching and learning English at Hanoi Law University.
Keywords: ipped classroom, experimental group, control group, quasi-
experiment.
1. Đặt vấn đề
Công nghệ thông tin đóng một vai
trò ngày càng quan trọng trong giáo dục
và cải tiến phương pháp giảng dạy hiện
đại trên cơ sở phương pháp giảng dạy
truyền thống. Một trong những sự lựa
chọn này là mô hình lớp học đảo ngược
[ipped classroom]. Mô hình này giúp
người học nghiên cứu lý thuyết thông
qua việc xem các bài giảng đã được cập
nhật trên hệ thống trực tuyến trước khi
đến lớp. Điều này sẽ tiết kiệm thời gian
học thực trên lớp cho các hoạt động thảo
luận chuyên sâu, áp dụng lý thuyết tự
học trên hệ thống vào việc giải quyết
các vấn đề hoặc thực hành nhóm. Tăng
cường sự tương tác giữa người học với
người dạy.
152
Tạp chí
Kinh doanh và Công nghệ
Số 16/2022
NGHIÊN CỨU TRAO ĐỔI Văn hóa - Xã hội
Tiếng Anh không chuyên được
giảng dạy với thời lượng khiêm tốn 7
tín chỉ tại trường Đại học Luật Hà Nội.
Vậy làm thế nào để người học có thể
phát huy được khả năng của mình trong
việc nâng cao năng lực sử dụng tiếng
Anh trong lĩnh vực giao tiếp liên quan
đến các tình huống pháp lý là một trong
những mong muốn của nhà quản lý,
người dạy, và người học. Không giống
như tiếng Anh giao tiếp thông thường,
sinh viên học tiếng Anh cơ bản tại trường
Đại học Luật Hà Nội phải kết hợp tốt
năng lực tiếng Anh cơ bản và kiến thức
chuyên ngành Luật để vận dụng và giải
đáp các tình huống pháp lý liên quan
đến chuyên ngành sinh viên theo học.
Thời lượng dành cho giảng dạy tiếng
Anh còn hạn chế [7 tín chỉ chia làm 2
học phần] bên cạnh đó đòi hỏi sinh viên
phải vận dụng tiếng Anh cơ bản vào xử
lý các tình huống liên quan đến pháp lý
như biên phiên dịch, giao tiếp sử dụng
ngôn ngữ chuyên ngành pháp lý,... Như
vậy phải có thời gian dài cho người học
và người dạy phát huy được hiệu quả
của quá trình đào tạo. Chính vì vậy việc
áp dụng mô hình lớp học đảo ngược
có thể được xem như là một giải pháp
hiệu quả giúp cho không chỉ người dạy
có thể h trợ tối đa cho người học, mà
giúp người học vận dụng tốt lý thuyết tự
học trước khi tham gia vào bài học thực
hành trên lớp học. Bài nghiên cứu này
giải đáp cho những vấn đề sau:
1. Thái độ của người học với mô
hình lớp học đảo ngược như thế nào?
2. Việc áp dụng mô hình lớp học đảo
ngược tác động như thế nào đối với kết
quả học tập của sinh viên?
2. Cơ sở lý luận
2.1. Khái niệm về mô hình lớp học
đảo ngược
Có rất nhiều các khái niệm khác
nhau về mô hình lớp học đảo ngược.
Theo Bergmann & Sams [1] định nghĩa
mô hình lớp học đảo ngược là một mô
hình sư phạm mà ở đó bài giảng và các
bài tập về nhà trong khoá học được
hoán đổi cho nhau. Bishop & Verleger
[2] nhận định rằng mô hình lớp học đảo
ngược là một phương pháp học tập lấy
người học làm trung tâm; gồm 2 phần là
các hoạt động tương tác trong giờ học và
hoạt động dạy của cá nhân chủ yếu dựa
vào các bài giảng qua máy tính. Mull [3]
miêu tả mô hình lớp học đảo ngược là
một mô hình lớp học mà người học phải
tự chuẩn bị các bài học bằng việc xem
các video bài giảng, nghe các tệp âm
thanh và đọc các tài liệu liên quan đến
buổi học. Milman [4] cho rằng mô hình
lớp học đảo ngược là một đường hướng
nhằm đến tính hiệu quả của các bài học
bằng việc truyền tải kiến thức tới người
học thông qua các video bài giảng, các
tệp âm thanh cũng như là các buổi thảo
luận, làm việc nhóm và việc ứng dụng
các thiết bị công nghệ trong suốt khoá
học. Toto & Nguyen [5] diễn tả mô hình
lớp học đảo ngược là một phương pháp
giúp tăng các hoạt động học tập tích cực
và tạo cơ hội cho người học vận dụng
kiến thức của mình trong lớp học dưới
sự hướng dẫn của người dạy. Lý do các
khái niệm về mô hình lớp học đảo ngược
khác nhau là bởi vì các nhà giáo dục ở
các quốc gia khác nhau sử dụng mô hình
lớp học đảo ngược kết hợp với nhiều
phương pháp khác nhau.
153
Tạp chí
Kinh doanh và Công nghệ
Số 16/2022
Văn hóa - Xã hội NGHIÊN CỨU TRAO ĐỔI
2.2. Ưu nhược điểm của mô hình
lớp học đảo ngược
2.2.1. Ưu điểm
Theo Fulton [6] mô hình lớp học đảo
ngược làm tăng thời gian tương tác trên
lớp học. Thông qua các bài giảng được
ghi hình và chuyển lên hệ thống mạng,
người dạy dùng thời gian trên lớp để
tương tác các hoạt động thực hành liên
quan đến nội dung bài học với người học
thay vì giảng bài. Còn Goodwin & Miller
[7] thì khẳng định rằng mô hình lớp học
đảo ngược giúp người dạy có nhiều
thời gian hơn để đáp ứng nhu cầu học
tập và nhu cầu cảm xúc của người học.
Bergmann & Wadell [8] chỉ ra rằng trong
mô hình lớp học đảo ngược, người học
có thể tìm thấy cơ hội thảo luận với giáo
viên của mình, cơ hội này thường khó
gặp trong mô hình lớp học truyền thống.
Milman [4] nhận định rằng lợi ích
quan trọng nhất của mô hình lớp học đảo
ngược là h trợ hoạt động nhóm trong
lớp học. Những ưu điểm mà Fulton [6]
nhấn mạnh là sinh viên có thể tiếp cận
các video bài giảng bất cứu khi nào, bất
cứ ở đâu học muốn và điều này giúp sinh
viên học tập phù hợp với tốc độ học tập
của bản thân. Kellinger [9] đã chứng
minh rằng người học trong mô hình
lớp học đảo ngược được khuyến khích
tư duy cả trong và ngoài lớp học. Còn
Herreid & Schiller [10] khẳng định rằng
mô hình lớp học đảo ngược giúp người
học có nhiều thời gian hơn để tiến hành
các nghiên cứu sáng tạo.
2.2.2. Nhược điểm
Mặc dù mô hình lớp học đảo ngược
có nhiều điểm tích cực, song nó cũng
có một số hạn chế nhất định. Một trong
những vấn đề là sinh viên thụ động có
thể không chuẩn bị bài trước khi đến lớp.
Bên cạnh đó, các giờ giảng ghi hình cần
được chuẩn bị một cách cẩn thận cho
sinh viên của từng khoá học cụ thể. Theo
Herreid & Schiller [10] thì việc chuẩn bị
các video bài giảng có chất lượng tốt thì
không phải là dễ và cũng mất rất nhiều
thời gian. Ngoài ra, các mô hình bài
giảng được thiết kế để sử dụng trong mô
hình lớp học đảo ngược còn hạn chế [11].
Kordyban & Kinash [12] chỉ ra khó
khăn của người dạy khi phải đảm bảo
người học có trách nhiệm trong việc
chuẩn bị bài bên ngoài lớp học. Trong khi
đó Bristol [2014] nhận định rằng giảng
viên gặp rất nhiều khó khăn trong trường
hợp người học đến lớp mà không chuẩn
bị gì. Ngoài ra, việc người học thiếu các
thiết bị công nghệ như điện thoại thông
minh, máy tính bảng, máy tính cá nhân
hoặc gặp những vấn đề về đường truyền
Internet cũng được xem là những cản trở
trong việc áp dụng mô hình lớp học đảo
ngược [12].
Hạn chế lớn nhất đối với người dạy
không phải là việc chuẩn bị bài giảng hay
là gửi các bài giảng đã ghi hình lên hệ
thống, mà là việc chuẩn bị các hoạt động
trong lớp học và tích hợp các hoạt động
đó trong mô hình lớp học mô hình lớp học
đảo ngược. Do đó, Lafee [13] kết luận
rằng phương pháp này tăng cường trách
nhiệm của người dạy đối với bài học thay
vì coi đó như là một hoạt động đơn giản
hơn so với cách giảng dạy truyền thống.
3. Phương pháp nghiên cứu
3.1. Thiết kế nghiên cứu
Nghiên cứu này đánh giá sự cảm
nhận của người học và tính hiệu quả
154
Tạp chí
Kinh doanh và Công nghệ
Số 16/2022
NGHIÊN CỨU TRAO ĐỔI Văn hóa - Xã hội
của mô hình lớp học đảo ngược trong
việc giảng dạy tiếng Anh không chuyên.
Sử dụng mô hình bán thực nghiệm, tác
giả đã sử dụng kết quả học tập của hai
nhóm sinh viên tham gia vào nghiên cứu.
Thông qua phiếu khảo sát và kết quả của
bài thi đầu vào, đầu ra giữa nhóm thực
nghiệm và quan sát, người nghiên cứu đã
thu được những kết quả để trả lời câu hỏi
nghiên cứu đã đặt ra. Từ đó, tác giả đề
xuất ứng dụng mô hình lớp học phù hợp
trong việc dạy tiếng Anh không chuyên
tại trường Đại học Luật Hà Nội trong
thời đại công nghệ 4.0.
3.2. Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp miêu tả định lượng
so sánh được sử dụng dựa trên mô hình
bán thực nghiệm với hai nhóm sinh viên
tham gia đó là nhóm trải nghiệm và nhóm
quan sát để tìm ra sự cảm nhận của người
học đối với mô hình lớp học đảo ngược.
Sử dụng bài kiểm tra đầu vào và đầu ra
để làm căn cứ so sánh hiệu quả của mô
hình lớp học đảo ngược so với mô hình
lớp học truyền thống.
3.3. Đối tượng nghiên cứu
Tác giả lựa chọn 60 sinh viên đang
theo học tại 2 lớp tiếng Anh không chuyên
học kỳ 1 năm học 2020-2021. Để thuận
tiện cho việc quan sát và xử lý dữ liệu,
tác giả gán lớp A [bao gồm 30 sinh viên]
là lớp học theo mô hình đảo ngược, lớp
B [bao gồm 30 sinh viên] là lớp theo học
theo phương pháp truyền thống. Với đối
tượng lớp A [ipped classroom], sinh viên
kết hợp việc học trên lớp và truy cập vào
hệ thống LMS [hệ thống học trực tuyến –
Learning Management System], trong khi
đó lớp B [lớp theo mô hình truyền thống]
vẫn học theo phương pháp thông thường
đó theo tiến độ chương trình đề cương
môn học đề ra học lý thuyết và thực hành
trên lớp với khung thời gian xác định.
3.4. Công cụ nghiên cứu
Dựa vào bảng khảo sát để đánh giá
cảm nhận hiệu quả của mô hình lớp học
đảo ngược. Nội dung bảng khảo sát gồm
2 phần, cụ thể phần thứ nhất điều tra về
thông tin cá nhân người học bao gồm
giới tính, nơi sinh sống và thiết bị công
nghệ được sử dụng chủ yếu trong hoạt
động học. Phần 2 gồm 14 câu hỏi do
người nghiên cứu thiết kế dựa vào quan
điểm thiết kế câu hỏi thái độ và cảm nhận
[Donyei, 2010]. Người học đánh giá theo
5 mức; [1] rất không đồng ý, [2] không
đồng ý, [3] không xác định, [4] đồng ý,
[5] rất đồng ý. 14 câu hỏi khảo sát tập
trung vào 3 nội dung chính. Để tăng sự
tin cậy đối với bảng khảo sát, tác giả đã
trộn các câu hỏi lẫn lộn trong bảng khảo
sát. Cụ thể, nhóm câu hỏi về cảm nhận
của người học [gồm câu hỏi: 1, 3, 4, 7,
11], hoạt động của người học [gồm câu
hỏi: 5, 6, 8, 13 ], thái độ của người học
[gồm câu: 2, 9, 12, 14]. Ban đầu tác giả
xây dựng 25 câu hỏi thô, sau đó nhóm
25 câu hỏi được chuyển tới 2 chuyên gia
giáo dục có kinh nghiệm để hỏi ý kiến
thẩm định và phản biện. Tiếp đến, để
đánh giá chính xác và tin cậy, bảng câu
hỏi được sử dụng thử nghiệm đối với 10
sinh viên. Kết quả của thử nghiệm được
đưa vào xử lý dữ liệu để kiểm định độ
tin cậy thang đo Cronbach’s Alpha. Tác
giả đã loại bỏ 11 câu hỏi trong bảng câu
hỏi thô vì không đáp ứng được tiêu chí
của thang đo lường. Còn lại 14 câu hỏi
trong khoảng 0.8 – 0.9 được giữ lại để
sử dụng trong bảng hỏi cuối cùng. Bảng
155
Tạp chí
Kinh doanh và Công nghệ
Số 16/2022
Văn hóa - Xã hội NGHIÊN CỨU TRAO ĐỔI
câu hỏi khảo sát được chuyển tới 30 sinh
viên lớp tiếng Anh luật chung của trường
Đại học Luật Hà Nội.
Phương pháp so sánh tương quan
giữa hai nhóm dựa trên kết quả thi đầu
vào thi đầu ra được áp dụng cho hai
nhóm A và B nhằm đối chiếu và so sánh
hai kết quả để thấy được sự khác biệt khi
áp dụng mô hình lớp học đảo ngược giữa
hai nhóm sinh viên. Sử dụng kết quả đầu
ra của nhóm sinh viên A để kiểm định lại
tính hiệu quả khi áp dụng mô hình lớp
học đảo ngược.
3.5. Thu thập và xử lý dữ liệu
Sau khi đạt được sự đồng thuận và
tình nguyện của hai nhóm lớp học A và
B, tác giả sử dụng bài kiểm tra đầu vào
áp dụng với 60 sinh viên. Đối với nhóm
sinh viên trải nghiệm, sinh viên được giải
thích kỹ về cách tham gia trong quá trình
thử nghiệm học kỳ 2 năm học 2020-2021.
Sau khi kết thúc học kỳ 1, bài thi đầu ra
được áp dụng với cả hai nhóm sinh viên.
Ngoài ra, nhóm 30 sinh viên trải nghiệm
sẽ trả lời thêm phần phiếu điều tra khảo
sát cho mục đích nghiên cứu.
Sử dụng phần mềm IBM SPSS để xử
lý dữ liệu mã hoá từ kết quả bài kiểm tra
đầu vào và đầu ra, kết quả thu được từ
phiếu khảo sát đối với nhóm sinh viên
A. Sử dụng miêu tả tần xuất [descriptive
frequency] để xử lý phần thu thập thông
tin của đối tượng khảo sát. Tính trung
vị [mean] để tìm ra quan điểm chung
của sinh viên về 14 câu hỏi trong bảng
khảo sát, được phân chia theo thang tỷ
lệ Likert [1.0-1.79] rất không hài lòng,
[1.8-2.59] không hài lòng, [2.6-3.39]
không rõ ràng quan điểm, [3.4-4.19] hài
lòng, [4.2-5.0] rất hài lòng. So sánh cặp
[Paired-Sample T Test] được sử dụng để
so sánh mức trung bình chung giữa điểm
đầu vào và đầu ra để đánh giá sự hiệu quả
khi áp dụng mô hình lớp học đảo ngược
và mô hình lớp học truyền thống. Ngoài
ra, hệ số tương quan Pearson được sử
dụng để so sánh kết quả đầu ra của sinh
viên thực nghiệm với việc áp dụng mô
hình lớp học đảo ngược.
4. Kết quả và bàn luận
4.1. Đặc điểm của đối tượng tham
gia khảo sát
Khi khảo sát 30 sinh viên tham gia
quá trình thực nghiệm, kết quả thu được
11 sinh viên nam chiếm 36.7%, và 19
sinh viên nữ tương đương với 63.3%.
Hầu hết sinh viên đến từ khu vực nông
thôn 16 sinh viên chiếm 55.3%, số lượng
sinh viên tham gia đến từ thành phố và
các tỉnh miền núi tương đương nhau
chiếm 7 sinh viên, tương đương 23.3%.
Khi được hỏi về phương tiện học tập, 2/3
sinh viên sử dụng máy tính trong học tập
[66.7%], ngược lại 1/3 hoặc 33.3% sinh
viên sử dụng điện thoại thông minh để
thay thế máy tính trong học tập.
4.2. Kết quả đánh giá trải nghiệm
của người học trong lớp học đảo ngược
4.2.1. Cảm nhận của người học.
Bảng 1 miêu tả cảm nhận của sinh
viên khi tham gia vào mô hình lớp học
đảo ngược. Nhìn chung sinh viên cảm
thấy hài lòng khi tham gia mô hình lớp
học đảo ngược này. So với mô hình lớp
học truyền thống, sinh viên tham gia mô
hình lớp học đảo ngược đánh giá lớp học
đảo ngược là một cách học tốt nhất [M
= 3.67, SD = .844%], sinh viên hài lòng
khi tham gia vào lớp học này, và tỷ lệ
lựa chọn sự hài lòng không khác nhau
156
Tạp chí
Kinh doanh và Công nghệ
Số 16/2022
NGHIÊN CỨU TRAO ĐỔI Văn hóa - Xã hội
là mấy thông qua biểu hiện của mức độ
lệch chuẩn [SD = .844%] dưới 1.0. Theo
sau kết quả trên, sinh viên cho rằng thời
gian trải nghiệm lớp học đảo ngược là rất
đáng giá [M = 3.57, SD .858%]. Sinh viên
cũng cho rằng họ đã hình thành động cơ
học tập tốt hơn trong lớp học đảo ngược
[M = 3.60, SD = .932%], người học cũng
đánh giá rằng hiệu quả và kết quả của lớp
học đảo ngược tốt hơn so với lớp truyền
thống [M = 3.53, SD = .900%]. Ngoài
ra sinh viên cho rằng họ cảm nhận được
sự trải nghiệm vui vẻ trong lớp học đảo
ngược [M = 3.40, SD = .968%]. Tuy vậy,
sinh viên vẫn cần có sự can thiệp của
giảng viên trong việc hướng dẫn về các
chủ đề của bài học. Dựa vào số liệu phân
tích, với quan điểm này vẫn chưa được
sinh viên xác định rõ ràng [M = 3.33].
Xét về tổng thể sinh viên cảm nhận sự
hài lòng khi tham gia vào mô hình lớp
học đảo ngược [WM = 3.52].
Bảng 1. Cảm nhận của người học trong lớp học đảo ngược
Nội dung N M SD
1. Lớp học đảo ngược là cách học tốt nhất 30 3.67 .844
3. Tôi nghĩ rằng lớp học đảo ngược thì hiệu quả hơn và kết
quả tốt hơn.
30 3.53 .900
4. Tôi cảm thấy có động cơ học tập hơn trong lớp học đảo
ngược
30 3.60 .932
7. Tôi nghĩ thời gian và n lực dành cho lớp học đảo ngược
này thật đáng giá.
30 3.57 .858
10. Tôi nghĩ học trong lớp đảo ngược hướng dẫn tôi hiểu hơn về
các chủ đề của bài học.
30 3.33 .994
11. Tôi trải nghiệm sự vui vẻ trong lớp học đảo ngược 30 3.40 .968
Mức trung bình chung 3.52
4.2.2. Hoạt động của người học
Bảng 2 nêu ra các hoạt động của
người học trong mô hình lớp học đảo
ngược. Sinh viên cho rằng sinh viên
năng động hơn trong lớp học đảo ngược
[M = 3.50, SD = .820%], học nhiều và
học tốt hơn trong lớp học đảo ngược [M
= 3.50, SD = .900%]. Người trải nghiệm
cho rằng họ đã dành nhiều thời gian và
n lực hơn bình thường trong lớp học đảo
ngược [M = 3.47, SD = .860%]. Những
chỉ số trong cột trung bình trung đã nói
lên rằng sinh viên hài lòng khi tham gia
vào lớp học trải nghiệm. Tuy vậy, sinh
viên cũng chưa xác định rõ quan điểm
có hay không khi tham gia và gắn kết
bản thân mình hơn khi học tỏng lớp học
đảo ngược [M = 3.30, SD = .952%]. Sự
lựa chọn này không đồng nhất giữa các
quan điểm khi độ lệch chuẩn biến dao
động ở mức biến thiên cao hơn so với
các chỉ số trong cùng nhóm câu hỏi [SD
= .952%]. Nhìn chung, sinh viên hài
lòng với các hoạt động khi tham gia mô
hình lớp học đảo ngược.
157
Tạp chí
Kinh doanh và Công nghệ
Số 16/2022
Văn hóa - Xã hội NGHIÊN CỨU TRAO ĐỔI
4.2.3. Thái độ của người học
Bảng 3 xem xét đến thái độ của
người học khi tham gia vào mô hình lớp
học đảo ngược. Người học cảm nhận
thấy hạnh phúc và thoả mãn khi được trải
nghiệm mô hình lớp học đảo ngược [M
= 3.73, SD = 8.28%], số liệu này chỉ ra
rằng người học có sự lựa chọn tương đối
giống nhau khi nhìn vào độ lệch chuẩn
của sự lựa chọn. Người học cũng thừa
nhận rằng họ thích học theo phương
pháp mô hình lớp học đảo ngược hơn so
với lớp học truyền thống [M = 3.67, SD
= .959%]. Thông qua kết quả phiếu điều
tra, người học nhận định rằng họ đã để
tâm hơn vào các hoạt động cũng như chỉ
dẫn trong lớp học đảo ngược, sự lựa chọn
này có sự đồng nhất giữa người tham gia
trả lời phiếu khảo sát [M = 3.53, SD =
.776%]. Khi được hỏi về so sánh giữa
lớp học truyền thống so với lớp học mô
hình đảo ngược thì sinh viên nhất trí rằng
lớp học theo mô hình đảo ngược hiệu quả
hơn so với lớp truyền thống, mặc dù sự
lựa chọn này không có tỷ lệ đồng đều
giữa người tham gia [M = 3.47, SD =
.973%]. Nhìn chung, sinh viên hài lòng
khi tham gia vào lớp học mô hình đảo
ngược này thông qua chỉ số bình quân
gia quyền [WM = 3.60].
Bảng 2. Hoạt động của người học trong lớp học đảo ngược
Nội dung N M SD
5. Tôi tham gia và gắn kết bản thân mình hơn khi học trong
lớp học đảo ngược.
30 3.30 .952
6. Tôi trở thành sinh viên năng động hơn trong lớp học đảo
ngược.
30 3.50 .820
8. Tôi học nhiều và học tốt hơn trong lớp học đảo ngược 30 3.50 .900
13. Tôi dành nhiều thời gian và n lực hơn bình thường trong
các hoạt động học của lớp học đảo ngược
30 3.47 .860
Weighted mean 3.44
Bảng 3. Thái độ của người học trong lớp học đảo ngược
Nội dung N M SD
2. Tôi thích học theo phương pháp đảo ngược hơn. 30 3.67 .959
9. Tôi thích lớp học đảo ngược hơn so với lớp học truyền
thống.
30 3.47 .973
12. Tôi đã để tâm hơn vào các hoạt động cũng như chỉ dẫn
trong lớp học đảo ngược
30 3.53 .776
14. Nói chung, tôi cảm thấy hạnh phúc và thoả mãn với sự trải
nghiệm trong lớp học đảo ngược.
30 3.73 .828
Weighted mean 3.60
4.3. Kết quả điểm số của sinh viên
trong lớp học mô hình đảo ngược
Bảng 4 thể hiện kết quả so sánh điểm
bắt đầu tham gia khoá học của hai nhóm
sinh viên. Trong đó nhóm A là sinh viên
theo học mô hình lớp học đảo ngược,
158
Tạp chí
Kinh doanh và Công nghệ
Số 16/2022
NGHIÊN CỨU TRAO ĐỔI Văn hóa - Xã hội
nhóm B là sinh viên theo học mô hình
lớp học truyền thống. Kết quả đã chỉ ra
rằng điểm trung bình chung của cả hai
lớp khi mới bắt đầu không có sự khác
biệt là bao nhiêu, độ chênh lệch khá nhỏ
[M = .10].
Bảng 4. So sánh điểm đầu vào [Pre-test] giữa 2 lớp.
Mean N
Std. Deviation Std. Error Mean
Bài kiểm
tra đầu vào
A - lớp học đảo ngược 6.97 30 .656 .120
B - lớp học truyền thống 6.87 30 .706 .129
Bảng 5 thể hiện sự khác biệt về chất
lượng đào tạo giữa hai mô hình lớp học –
Mô hình lớp học đảo ngược và mô hình
lớp học truyền thống sau một học kỳ dựa
trên bài kiểm tra đầu ra giống nhau được
áp dụng với cả hai lớp. Kết quả phản ánh
rõ rằng cả hai nhóm lớp đều có sự tiến bộ
trong học tập nhưng sự ưu việt của ứng
dụng mô hình lớp học đảo ngược [M =
8.58] đã thu lại được kết quả tốt hơn so
với lớp học truyền thống [M = 7.02]. So
với kết quả ban đầu khoá học, cả hai lớp
có xuất phát điểm giống nhau nhưng kết
quả thu được sau thời gian thử nghiệm
lại khác nhau rõ rệt. Mô hình lớp học đảo
ngược đã mang lại hiệu quả hơn so với
lớp học truyền thống.
Bảng 5. So sánh điểm đầu ra [Post-test] giữa 2 lớp
Mean N
Std. Deviation Std. Error Mean
Bài kiểm
tra đầu ra
A - lớp học đảo ngược 8.58 30 .527 .096
B - lớp học truyền thống 7.02 30 .609 .111
Bảng 6 thể hiện mối tương quan giữa
việc áp dụng mô hình đảo ngược so với
kết quả đầu ra của nhóm trải nghiệm mô
hình phương pháp đảo ngược, dựa trên
giả thuyết rằng việc áp dụng mô hình lớp
học đảo ngược này không có tác dụng
đối với sinh viên. Kết quả cho thấy rằng
hệ số tương quan Pearson là -.172 nhỏ
hơn mức xác định 1%, bên cạnh đó hệ số
quan sát Sig. [2-tailed] là .363 lớn hơn
0.05. Như vậy, bác bỏ giả thuyết mô hình
lớp học đảo ngược không có hiệu quả so
sánh với lớp học truyền thống.
Bảng 6. Mối liên hệ giữa việc áp dụng mô hình lớp học đảo ngược với kết quả đầu ra
Flipped classroom A post-test
Lớp học đảo ngược Pearson Correlation 1 -.172
Sig. [2-tailed] .363
N30 30
Bài kiểm tra đầu ra
lớp học đảo ngược
Pearson Correlation -.172 1
Sig. [2-tailed] .363
N30 30
5. Kết luận và khuyến nghị
5.1. Kết luận
Qua việc phân tích số liệu đã chứng
minh rằng người học có thái độ tích cực
khi trải nghiệm mô hình lớp học đảo
ngược trong lớp học tiếng Anh cơ bản
159
Tạp chí
Kinh doanh và Công nghệ
Số 16/2022
Văn hóa - Xã hội NGHIÊN CỨU TRAO ĐỔI
không chuyên. Kết quả của phiếu điều tra
về sự cảm nhận của người học, hoạt động
của người học và thái độ của người học
trong bảng khảo sát đã chỉ ra rằng người
học nhìn chung đã hài lòng với việc ứng
dụng mô hình lớp học đảo ngược trong
việc học tiếng Anh cơ bản không chuyên.
Sinh viên tham gia lớp học trải nghiệm
mô hình lớp học đảo ngược đã có sự
chuyển biến về trạng thái tâm lý tích cực
tham gia vào các hoạt động thực tiễn trên
lớp. Giảng viên linh hoạt vận dụng các
tài liệu thực hành liên quan đến bài học
trên lớp với kiến thức lý thuyết đã được
sinh viên học trước trên hệ thống. Các
hoạt động lớp học cũng được tham gia
sôi nổi bởi vì sinh viên ứng dụng kiến
thức lý thuyết mình nắm vững trước khi
đến với bài học, không còn trạng thái tâm
lý thụ động khi giảng viên dành thời gian
giải thích hay hướng dẫn như trong lớp
học truyền thống đang diễn ra.
Kết quả sau khi áp dụng mô hình lớp
học đảo ngược cũng chứng minh rằng
tính hiệu quả của mô hình này vượt trội
hơn so với lớp học truyền thống. Mặc dù
có chung điểm xuất phát thể hiện qua bài
thi đầu vào nhưng kết quả ở bài thi đầu ra
có sự khác biệt đáng kể. Kết hợp với kết
quả của phiếu điều tra khảo sát đối với
sinh viên trải nghiệm mô hình lớp học
đảo ngược, có thể thấy rằng mô hình lớp
học đảo ngược đã mang lại hiệu quả tích
cực với người học không những chỉ kiến
thức trên lớp mà còn thay đổi trạng thái
tâm lý khi tham gia học tập.
Hạn chế của đề tài
Mô hình lớp học đảo ngược này mới
chỉ áp dụng hạn chế số lượng sinh viên
một môi trường hẹp. Cần nhân rộng thí
điểm mô hình lớp học đảo ngược này ở
nhiều ngành cũng như nhiều trường đại
học khác nhau để kết luận liệu như mô
hình lớp học đảo ngược này có mang lại
hiệu quả tích cực đối với ngành giáo dục
hay không khi cuộc cách mạng khoa học
4.0 đang tác động đến mọi mặt của đời
sống, và giáo dục không phải là ngoại lệ.
5.2. Khuyến nghị
Đối với nhà trường: Cần nhân rộng
mô hình lớp học đảo ngược vào giảng
dạy các môn học tại trường Đại học Luật
Hà Nội nói chung và các môn tiếng Anh
nói riêng. Nhà trường cần đầu tư cơ sở
vật chất chuyên biệt phục vụ cho việc
biên soạn các bài giảng giáo án điện tử,
nền tảng công nghệ thông tin, đặc biệt là
hệ thống MLS tốt nhất để giảng viên và
sinh viên khai thác hiệu quả nhất. Cần có
cơ chế đặc thù khuyến khích giảng viên
tham gia vào việc giảng dạy mô hình lớp
học đảo ngược như cơ chế tài chính hoặc
bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ. Nhà
trường cần có sự kết hợp chặt chẽ giữa
các đơn vị để phối hợp tạo môi trường tốt
nhất khi triển khai mô hình lớp học đảo
ngược này.
Đối với người dạy: Giảng viên cần
tích cực chủ động tham gia xây dựng hệ
thống bài giảng tương tác với sinh viên
thông qua giáo án điện tử và tài liệu cập
nhật trên lớp. Khai thác tối đa sự tự chủ
học tập của sinh viên, khuyến khích sinh
viên tích cực tham gia các hoạt động trên
lớp. Giảng viên cần có các hoạt động
giảng dạy đa dạng và có các “kịch bản sư
phạm” phù hợp đối với từng nhóm sinh
viên khác nhau trong một lớp. Cần gắn
160
Tạp chí
Kinh doanh và Công nghệ
Số 16/2022
NGHIÊN CỨU TRAO ĐỔI Văn hóa - Xã hội
kết chặt chẽ nền tảng MLS với hoạt động
cập nhật bài giảng trên hệ thống lớp học.
Ngoài ra, giảng viên không ngừng trao
đổi cập nhật kiến thức công nghệ thông
tin cũng như các hoạt động sư phạm
chuyên môn nhằm tạo môi trường học
tập hiệu quả đối với sinh viên trong lớp
học mô hình đảo ngược.
Đối với người học: Phát huy vai trò
chủ động tích cực khi tham gia vào mô
hình lớp học đảo ngược. Tăng cường tính
tự học, tự nghiên cứu, tự giác trong học
tập. Chủ động trong học lý thuyết trên hệ
thống MLS và tích cực tham gia các hoạt
động trên lớp do giảng viên thiết kế biên
soạn như làm việc theo cặp, theo nhóm
thực hành. Sinh viên cần chủ động trao
đổi với giảng viên về những khó khăn trở
ngại khi tham gia vào mô hình lớp học
đảo ngược./.
Tài liệu tham khảo
[1]. Bergmann, J., & Sams, A. [2012]. Flipping for mastery. Educational
Leadership, 71[4], 24-29. //www.ascd.org/publications/educational-leadership/
dec13/vol71/num04/Flipping-for-Mastery.aspx
[2]. Bishop, J. L., & Verleger, M. A. [2013]. The Flipped Classroom: A Survey of
the Research. 120th ASEE Annual Conference & Exposition. Atlanta: GA. 30, 1-18.
[3]. Mull B. [2012]. Flipped learning: A response to ve common criticisms.
//novemberlearning.com/wp-content/uploads/2012/10/flipped-learning-a-
response-to-ve-common-criticisms.pdf
[4]. Milman, N. [2012]. The ipped classroom strategy: what is it and how can
it be used? Distance Learning, 9[3], 85-87. //go.gale.com/ps/anonymous?id=G
ALE%7CA305660562&sid=googleScholar&v=2.1&it=r&linkaccess=abs&issn=15
474712&p=AONE&sw=w
[5]. Toto, R., & Nguyen, H. [2009]. Flipping the work design in an industrial
engineering course. ASEE/IEEE Frontiers in Education Conference. San Antonio,
TX
[6]. Fulton, K. [2012]. Upside down and inside out: Flip your classroom to
improve student learning. Learning & Leading with Technology, 39[8], 12–17.
Retrieve from //eric.ed.gov/?id=EJ982840
[7]. Goodwin, B. & Miller, K. [2013]. Evidence on Flipped Classrooms Is Still
Coming In. Educational Leadership, 70[6], 78-80. Retrieved from //www.ascd.
org/publications/educational-leadership/mar13/vol70/num06/Evidence-on-Flipped-
Classrooms-Is-Still-Coming-In.aspx.
[8]. Bergmann, J. & Waddell, D. [2012]. To ip or not to ip? Learning and
Leading with Technology, 39[8], 6-7.
[9]. Kellinger, J. J. [2012]. The ipside: Concerns about the “New literacies”
paths educators might take. The Educational Forum, 76[4], 524-536. //doi.org
/10.1080/00131725.2012.708102
161
Tạp chí
Kinh doanh và Công nghệ
Số 16/2022
Văn hóa - Xã hội NGHIÊN CỨU TRAO ĐỔI
[10]. Herreid, F. C. & Schiller, A. N. [2013]. Case Studies and the Flipped
Classroom. Journal of College Science Teaching, 42[5], 62-66. //www.aacu.
org/sites/default/les/les/PKAL_regional/CRWG-SPEE-REF-01.pdf
[11]. Springen, K. [2013]. Flipping the Classroom: A revolutionary approach
to learning presents some pros and cons. School Library Journal, 59[4]23. //
www.slj.com/?detailStory=flipping-the-classroom-a-revolutionary-approach-to-
learning-presents-some-pros-and-cons
[12]. Kordyban, R., & Kinash, S. [2013]. No more ying on auto pilot: The
ipped classroom. Education Technology Solutions, 56, 54-56. //pure.bond.
edu.au/ws/portalles/portal/27949682/No_more_ying_on_autopilot_The_ipped_
classroom.pdf
[13]. Lafee, S. [2013]. Flipped learning. The Education Digest, 13-18. //
espforuniversityprep.weebly.com/uploads/2/8/8/6/28861675/flipped_learning_
lafree_2013.pdf
Ngày nhận bài: 15/07/2021
Ngày phản biện: 18/11/2021
Ngày duyệt đăng: 30/11/2021