cũng như quá trình biến đổi tính châ't của các châ't vô cơ [phi kim, kim loại], các nguyên tố nhóm A, nhóm B và giải thích sự sắp xếp các nguyên tô' trong bảng tuần hoàn. Bên cạnh đó HS tiếp tục được trang bị thêm các kiến thức lí thuyêt chủ đạo về phản ứng hoá học, tốc độ phản ứng và cân bằng hoá học, lí thuyết về sự điện li [cơ bản và nâng cao]. Ngoài ra HS cũng được nghiên cứu đầy đủ hệ thống các kiến thức v ề hoá học hữu cơ như: đại cương về hoá học hữu cơ, các chất hữu cơ cùng với thuyêt câu tạo châ't theo thuyêt electron, thuyết câ'u tạo hợp châ't hữu cơ. Đây chính là cơ sở kiến thức nền tảng đ ể tiê'p tục nghiên cứu hệ thống các hợp chất hữu cơ từ đon giản đến phức tạp [hợp châ't đơn chức, tạp ch ức,...]. - Chương trình hoá học THPT đã chú trọng nâng cao mức độ hiện đại của các kiêh thức lí thuyết cơ sở hoá học chung làm cơ sở cho việc nghiên cứu, giải thích, dự đoán, th ể hiện vai trò chủ đạo trong toàn bộ chương trình. Ví dụ như khái niệm năng lượng electron, lai hoá, liên kê't,... Nội dung lí thuyêt được trình bàv là khoa học, hiện đại, đáp ứng yêu cầu về nội dung của chương trình hoá học THPT. Đây là yếu tố quan trọng giúp HS vận dụng vào việc tìm hiểu bản châ't các hiện tượng hoá học cũng như đi sâu nghiên cứu khoa học hoá học. - Trong chương trình đã tăng cường hệ thống kiên thức thực tiễn [ứng dụng, sản xuất,...]; Hệ thống bài tập thực hành và luyện tập giúp HS hình thành năng lực thực hành, năng lực GQVĐ và năng lực nghiên cứu khoa học. - Chương trình hoá học THPT được cấu trúc chủ yếu theo nguyên tắc đường thẳng, ví dụ: kiêh thức đường thẳng [thuyết, định lu ậ t,...], một vài chỗ theo nguvên tắc đổng tâm [kim loại, phi kim, hợp chất vô cơ, hữu c ơ ,...] nh im g được mở rộng và
phát triển hơn so với THCS. Chưong trình được b ố trí, sắp xêp xen kẽ, đảm bảo vai trò chú đạo và tính hiệu quả của quá trình nhận thức, phát triển khái niệm. Ví dụ: Thuyêt điện li được học HS nghiên cihi ở chương 1. Sự điện li [lớp 11]. Lí thuyết về sự điện li giải thích bản châ't quá trình hoà tan của các châ't tan trong dung môi là nước [bậc phổ thông], Giải thích được tại sao có dung dịch dẫn điện, có dung dịch không dẫn điện, có dung dịch dẫn điện mạnh, có dung dịch dẫn điện yếu,...
Tuy nhiên, chương tr'mh hoá học từ trước cho đê'n năm 2009 mới chỉ chú trọng đến việc định hướng nội dung [định hướng đầu vào], chưa quan tâm tới năng lực vận dụng kiến thức của HS, chưa đáp ứng nhu cầu phát triển của đâ't nước. Chính vì vậy, cần đổi mới chương trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực [định hướng đầu ra].
5. Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng năng lực
a] Khái niệm v ề năng lực
Khái niệm năng lực [competency] có nguồn gốc từ tiếng Latinh "com petentia". Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm và thái độ, trách nhiệm. Hiện nay có râ't nhiều khái niệm khác nhau về năng lực nhưng năng lực đều được hiểu là sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với công việc.
Theo Bernd Meiner - Nguyễn Văn Cường, năng lực được định nghĩa như sau: "Năng ỉực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải qu ỵ êi các nhiệm vụ, vấn đ ề trong các tình huôhg thay đối thuộc các lĩnh vực n g h ề nghiệp, x ã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu hiết, k ĩ năng, k ĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành đ ộ n g ”.
Trong chương trinh dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực được sử dụng như sau: - Năng lực liên quan đêh bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được mô tả tììông qua các năng lực cần hình thành; - Trong các môn học, những nội dung và h oạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực; - Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, m ong muốn,...; - Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và câ'u trúc hoá các nội dung, hoạt dộng và hành động dạy học v ề mặt phương pháp; - Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi vê' nội dung trong các tình huống. Ví dụ như đọc m ột văn bản cụ thể, nắm vững và vận dụng được các phép tính cơ bản. - Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học; - Mức độ đô'i với sự phát triển năng lực có th ể được xác định trong các chuẩn. Đến một thời điểm nhâ't định nào đó, HS có th ể hoặc phải đạt được những gì?
b] Quan điểm dạy học theo định hướng phát triển năng lực
• Chương trĩnh định hxĩớng nội ảunĩ^ tồn tại p h ổ biêh trên th ế giới cho đêh cuối th ế kỷ XX và ngày nay vẫn còn ở nhiều nước. Chương trình giáo dục định hướng nội dung là chú trọng việc truyền thụ hệ thôhg tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định trong chương trình dạv học dựa trên các khoa học chuyên ngành tương ứng. Ngưòi ta chỉ chú trọng việc trang
bị cho HS hệ thống tri thức khoa học khách quan mà chưa chú trọng đầy đủ đêh chủ th ể người học cũng như đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống thực tiễn. Mục tiêu dạy học trong chương trình định hướng nội dung được đưa ra m ột cách chung chung, không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được một cách cụ tììể nên không đảm bảo rõ ràng về việc đạt được chât lưọng dạy học theo mục tiêu đã đ ề ra. Việc quản lí chất lượng giáo dục ở đây tập trung vào "đ iề u khiển đầu vào" là nội dung dạy học. ư u điểm của chương trình dạy học định hướng nội dung là việc truyền thụ cho HS một hệ thống tri thức khoa học.
Hiện nay, chương trình dạy học định hướng nội dung không còn thích hợp vì: - Việc quy định cúng nhắc những nội dung chi tiê't trong chương trình dạy học dẫn đến tìrửì trạng nội dung nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại. - Việc kiếm tra, đánh giá chủ yếu kiểm tra khả năng tái hiện tri thức m à không định hướng vào khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn. - PPDH m ang tính thụ động, ít chú ý đến khả năng ứng dụng nên sản phẩm giáo dục là những con người mang tính thụ động cao, hạn c h ế khả năng sáng tạo và năng động.
Do đó, chương trình giáo dục này không đáp ứng được yêu cẩu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động đối với người lao động v ề năng lực hành động, khả năng sáng tạo và năng động.
• Chương trình định hướng kết quả đầu ra còn gọi là dạy học định hưóng phát triển năng lực được bàn đến nhiều từ những năm 90 của th ế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triến năng lực người học, đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy họQ thực hiện mục tiêu phát triến toàn diện các phẩm châ't nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huôVig thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học vói tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.
Khác với chương trình định hướng nội dung, chưong trình dạy học định hướng phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả châ't lượng đẩu ra, có th ể coi là "sản phẩm cuối cùng" của quá trình dạy học. Việc quản lí châ't lượng dạv học chuyến từ việc điều khiển "đầu vào" sang điều khiển "đẩu ra", tức là kê't quả học tập của HS.
Chương trình dạy học địĩứri hircVng phát triển năng lực không quy định những nội dung dạy học chi tiết m à quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tô chức và đárủì giá kết quả dạy học nhằm đảm bào thực hiện được mục tiêu dạy học tức là dạt được kết quả đầu ra mong muốn. Trong chương trình định hướng phát triên năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các n ăn g lực. Kết quá học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có th ế quan sát, đánh giá được. HS cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy