Metacognitive là gì

phương pháp hình thành và thúc đẩy sự phát triển của siêu nhận thức trong giáo dục

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây [110.62 KB, 17 trang ]

Lời mở đầu
Một trong những phương pháp để người giáo viên giúp học sinh đạt được những
mục tiêu học tập đã đặt ra là hướng dẫn học sinh nhận ra rằng :có thể học hỏi những kỹ
năng quan trọng và cải thiện chúng .Một trong số các kỹ năng quan trọng và linh hoạt
nhất trong những kỹ năng nói trên là những kỹ năng để học sinh suy nghĩ về việc học tập
của chính bản thân mình. Người học phải nhận thức được các yếu tố ảnh hưởng đến khả
năng nhận thức của họ; biết làm thế nào, khi nào, ở đâu , và tại sao phải sử dụng từng
chiến lược nhận thức cụ thể. Đồng thời học sinh cũng có thể theo dõi và điều chỉnh hiệu
suất học tập. Những khả năng này thuộc sự quản lý của siêu nhận thức[ metacognition].
Trong báo cáo này chúng em tập trung vào các nội dung: định nghĩa, thành phần ,
phân loại, sơ lược sự phát triển của siêu nhận thức và hình thành chiến lược siêu nhận
thức. Trọng tâm của báo cáo là phương pháp hình thành và thúc đẩy sự phát triển của siêu
nhận thức trong giáo dục.
Chúng em xin chân thành cảm ơn cô giáo Bùi Thị Thúy Hằng đã hướng dẫn tận
tình để chúng em hoàn thành báo cáo này.


Chương 1: Siêu nhận thức là gì?
Định nghĩa siêu nhận thức

1.1.

Cuối những năm 70 của thế kỷ trước, John Flavell đã sử dụng thuật ngữ siêu nhận
thức metacognition để nói về những suy nghĩ , nhận thức về hiện tượng nhận thức
[Flavell,1979, p. 906], hay nói đơn giản hơn, đó là tư duy của từng cá nhân về suy nghĩ
của họ . Kể từ đó, dựa trên những nỗ lực ban đầu của Flavell , một lượng lớn các nghiên
cứu về siêu nhận thức trên từng nhóm tuổi, từng nhóm nghề nghiệp có tính chất khác
nhau và trên cấu trúc hoạt động của não bộ đã ra đời. Các nhà nghiên cứu sau này đưa ra
tập hợp các cấu trúc được coi là những điều kiện siêu nhận thức [ metacognitive terms] :
niềm tin siêu nhận thức [metacognitive beliefs] ,dự đoán siêu nhận thức [metacognitive
awareness], kiến thức siêu nhận thức[ metacognitive knowledge],đánh giá quá trình học

tập [judgment of learning],thuyết tâm ý[ theory of mind], siêu trí nhớ [metamemory], các
kỹ năng siêu nhận thức [metacognitive skills], kỹ năng điều hành [executive skills], các
chiến lược họp tập [learning strategies], chiến lược giải quyết vấn đề[ heuristic
strategies], tự điều chỉnh [self-regulation]... Những cấu trúc này khiến các miền siêu nhận
thức thiếu gắn kết. Một số cấu trúc tạo mối liên kết giữa hai quá trình nhận thức và siêu
nhận thức [ ví dụ các chiến lược học tập và các chiến lược giải quyết vấn đề] trong khi
một số khác xem siêu nhận thức là một quá trình độc lập, diễn ra tự nhiên.
Cùng với sự phân tách các cấu trúc trên là các cách định nghĩa khác nhau cho khái
niệm siêu nhận thức, tiêu biểu như:
Hiểu biết và sự kiểm soát ở trẻ nhỏ có thể vượt xa hơn suy nghĩ của chúng và các
hoạt động học tập. [Cross & Paris, 1988, p. 131]
Nhận thức về suy nghĩ của chính bản thân đồng thời nhận thức về nội dung của
những quan điểm khác, đó là quá trình giám sát hoạt động nhận thức và nỗ lực
điều chỉnh quá trình nhận thức trong mối liên hệ với việc học, và là một hệ thống
các ứng dụng và các thiết bị tự động giúp đỡ người tổ chức trong việc tổ chức các
phương pháp giải quyết vấn đề. [Hennessey, 1999, p. 3]
Nâng cao nhận thức và quản lý tư tưởng của bản thân [Kuhn & Dean, 2004, p.
270]
Sự giám sát và kiểm soát tư tưởng [Martinez, 2006, p. 696]


Kuhn và Dean [2004] giải thích rằng siêu nhận thức nghĩa là một học sinh được dạy một
chiến lược cụ thể áp dụng vào một bối cảnh cụ thể nào đó và học sinh ấy có khả năng áp
dụng, triển khai chiến lược đó vào một bối cảnh tương tự. Các tác giả lưu ý rằng trong
tâm lý học nhận thức, siêu nhận thức là một hình thức điều hành liên quan đến giám sát
và tự điều chỉnh, đây là điểm được lặp lại trong các nghiên cứu khác [McLeod, 1997;
Schneider & Lockl, 2002]. Hơn nữa, Schraw [1998] mô tả rằng siêu nhận thức là một tập


hợp đa chiều, chứ không có một cái tên hay một kỹ năng cụ thể. Những kỹ năng này khác

biệt với kinh nghiệm, và có thể bù đắp cho nhau về kiến thức hoặc tiến trình giải quyết
vấn đề.
1.2.

Các yếu tố cấu thành siêu nhận thức

Siêu nhận thức có 2 yếu tố: kiến thức về nhận thức và sự kiểm soát nhận thức
[Cross & Paris, 1988; Flavell, 1979; Paris & Winograd, 1990; Schraw & Moshman,
1995; Schraw et al., 2006; Whitebread et al., 1990]. Một số các tiêu chuẩn đã được phát
triển để phân loại kiến thức về nhận thức. Cấu trúc của các thành phần dựa theo các tiêu
chuẩn đã tạo điều kiện để có thể phân loại chúng.
Ví dụ, Flavell [1979] định nghĩa rằng kiến thức về nhận thức là những thế mạnh
và hạn chế về kiến thức của bản thân, bao gồm cả các yếu tố [bên trong và bên ngoài] có
thể làm thay đổi nhận thức.Ông phân loại kiến thức thành 3 loại : [1] tri thức con
người, trong đó bao gồm những gì mà người ta tin về bản chất của con người là nhận
thức; [2] tri thức công việc, trong đó bao gồm kiến thức về các công việc khác nhau;
[3] tri thức chiến lược, đó là kiến thức về các loại chiến lược có thể hữu ích. Flavell lưu
ý rằng các loại tri thức khác nhau có thể tương tác lẫn nhau, ví dụ như quyết định sử dung
một chiến lược A[chứ không phải chiến lược B] để giải quyết nhiệm vụ X[chứ không
phải nhiệm vụ Y]
1.3.

Phân loại siêu nhận thức

Thành phần Siêu
nhận thức
Kiến thức về nhận
thức

Loại

Thuật ngữ

Trích dẫn

Kiến thức của
người học và các
yếu tố có thể ảnh
hưởng đến nhận
thức

Tri thức con người
và công việc
Đánh giá bản thân

Flavell, 1979

Hiểu biết về lý luận
nhận thức
Kiến thức mô tả

Paris & Winograd,
1990
Kuhn & Dean, 2004

Cross & Paris, 1988
Schraw et al., 2006
Schraw &
Moshman, 1995
Nâng cao nhận thức Kiến thức biện pháp Cross & Paris, 1988

và quản lý nhận
Kuhn & Dean, 2004
thức, bao gồm kiến
Schraw et al., 2006
thức về các chiến
Kiến thức chiến
Flavell, 1979
lược
lược


Kiểm soát nhận
thức

Kiến thức để lý giải Kiến thức có điều
lý do tại sao lại sử
kiện
dụng chiến lược
Xác định các chiến Lập kế hoạch
lược và phân bố các
nguồn lực một cách
phù hợp

Tham gia và hiểu
được nhiệm vụ của
công việc đang thực
hiện
Đánh giá quá
trình,kết quả học
tập của học sinh và

xem xét và sửa đổi
mục tiêu học tập

Giám sát và điều
tiết
Kinh nghiệm về
nhận thức
Đánh giá

Schraw et al., 200
Cross & Paris, 1988
Paris & Winograd,
1990 Schraw et al.,
2006 Schraw &
Moshman, 1995
Whitebread et al.,
2009
Flavell, 1979

Cross & Paris, 1988
Paris & Winograd,
1990 Schraw et al.,
2006 Schraw &
Moshman, 1995
Whitebread et al.,
2009

Các nhà nghiên cứu siêu nhận thức sau này một nền tảng để phân loại kiến thức về
nhận thức. Ví dụ, một số nhà nghiên cứu đã sử dụng các khái niệm về kiến thức mô tả và
kiến thức biện pháp để phân biệt các loại kiến thức về nhận thức [Cross & Paris, 1988;

Kuhn, 2000; Schraw et al., 2006; Schraw & Moshman, 1995]. Kuhn và Dean [2004] mô
tả các mở rộng về đặc trưng kiến thức nhận thức như sự hiểu biết lý luận nhận thức, sự
hiểu biết của học sinh và những kiến thức nói chung. Schraw et al. [2006] miêu tả kiến
thức mô tả là những kiến thức của chính người học và những yếu tố có thể ảnh hưởng đến
hiệu suất học tập của người học. Paris và Winograd [1990] đã có những thảo luận về quá
trình tự đánh giá là quá trình phản ánh trạng thái tri thức cá nhân để trả lời các câu hỏi
Tôi biết điều này? Cuối cùng, Cross and Paris [1988] đã định nghĩa kiến thức nhận
thức mô tả đặc biệt trong bối cảnh của bài đọc và các yếu tố có ảnh hưởng đến khả năng
đọc.
Mặt khác, kiến thức biện pháp liên quan đến nhận thức và quản lý nhận thức, bao
gồm cả kiến thức chiến lược [Cross & Paris, 1988; Kuhn & Dean, 2004; Schraw et al.,
2006]. Schraw et al. [2006] cũng có phân biệt về kiến thức có điều kiện, đó là những kiến
thức lý giải tại sao khi sử dụng chiến lược. Các tác giả chỉ ra rằng kiến thức nhận thức có
tính chất phát triển chậm, đó là lý do vì sao mà trẻ em thường thể hiện sự thiếu hụt về


kiến thức nhận thức. Ngoài ra, khả năng về kiến thức nhận thức có xu hướng cải thiện
theo tuổi tác, những người lớn thường cố gắng giải thích về những suy nghĩ của họ.
Những kết quả sau này cho thấy kiến thức nhận thức không cần phải được giải thích rõ
ràng để mọi người có thể tiếp cận và sử dụng nó.
Các thành phần khác của siêu nhận thức là giám sát nhận thức, nhiều nhà nghiên
cứu đã tranh luận các vấn đề về hoạt động lập kế hoạch, giám sát hoặc điều chỉnh, đánh
giá [Cross & Paris, 1988; Paris & Winograd, 1990; Schraw & Moshman, 1995; Schraw et
al., 2006; Whitebread et al., 2009]. Kế hoạch là việc xác định và lựa chọn chiến lược,
phân bố nguồn lực thích hợp, và có thể bao gồm các mục tiêu, nền tảng kiến thức, ngân
sách. Giám sát hoặc điều chỉnh là việc tham dự vào nhận thức, hiểu và thực hiện được
công việc và có thể tự kiểm tra. Cuối cùng, đánh giá được định nghĩa là quá trình thẩm
định kết quả và điều tiết hoạt động học của bản thân, bao gồm cả việc xem xét và sửa
đổi mục tiêu của người học [Schraw et al., 2006, p. 114].
Flavell [1979] thảo luận giám sát nhận thức trong nội dung kinh nghiệm nhận

thức, đó là sự lý giải sáng suốt của kinh nghiệm trong quá trình nhận thức, chẳng hạn
như Tôi không hiểu điều này. Flavell lưu ý rằng những kinh nghiệm có lợi như kiểm
soát chất lượng giúp người học có thể tự kiểm tra và điều chỉnh mục tiêu của họ. Haller
et al. [1988] xác định rằng ba thành phần hoạt động tinh thần vốn có trong siêu nhận thức
trong bối cảnh đọc hiểu, bao gồm nhận thức, giám sát và điều tiết. Theo nền tảng này,
nhận thức đòi hỏi sự công nhận của các thông tin ngầm, và đáp ứng với các bất hòa trong
văn bản hoặc không chính xác. Giám sát gồm thiết lập mục tiêu, tự đặt câu hỏi, diễn giải,
nền tảng kiến thức có liên quan, kết nối giữa cái mới và cái cũ, tổng kết để nâng cao sự
hiểu trong quá trình đọc. Cuối cùng, điều tiết đề cập đến compensatory strategies to
redirect and bolster faltering comprehension [chiến lược bù để chuyển hướng và giảm sự
sút giảm của hiểu biết].
Các nhà nghiên cứu đã quan sát thấy mối liên hệ giữa kiến thức nhận thức và giám
sát nhận thức. Ví dụ, Flavell [1979] lập luận rằng những kinh nghiệm siêu nhận thức cho
phép theo dõi và điều chỉnh nhận thức của một người và đóng vai trò quan trọng trong
việc phát triển và hoàn thiện kiến thức siêu nhận thức. Đổi lại, Schraw [1998] trích dẫn
một số nghiên cứu thực nghiệm chứng minh rằng kiến thức nhận thức tạo thuận lợi cho
điều tiết nhận thức. Ông lưu ý rằng nghiên cứu này đã tìm thấy kiến thức về nhận thức và
quy định về nhận thức là có tương quan với nhau khoảng r = 0,50, điều này cho thấy một
phần sự khác biệt trong nhận thức kiến thức là do điều tiết nhận thức và ngược lại. Hơn
nữa, Schraw and Moshman [1995] lập luận rằng kiến thức nhận thức và điều tiết nhận
thức được tích hợp trong các lý thuyết siêu nhận thức. Có ba lý thuyết như vậy, cá nhân
xây dựng để hệ thống hóa kiến thức nhận thức và kế hoạch hoạt động nhận thức. Lý


thuyết ngầm được xây dựng mà không nhận thức rõ ràng từ kinh nghiệm cá nhân hoặc
tương tác với đồng nghiệp. Những lý thuyết này khó khăn để thay đổi vì chúng là lý
thuyết ngầm. Lý thuyết chính thức được mô tả như là fragmentary [từng mảnh]; nói
cách khác, các cá nhân có thể có được nhận thức về một số khía cạnh của những lý
thuyết, nhưng hơi thiếu một cấu trúc rõ ràng cho niềm tin của họ về kiến thức. Qua thời
gian, những lý thuyết chính thức dự kiến dự kiến sẽ trở nên phức tạp hơn và được chính

thức hóa. Cuối cùng, lý thuyết chính thức được đánh giá cao về hệ thống hóa và cấu trúc.
Những lý thuyết này là rất hiếm, bởi vì chúng khá rõ ràng, có nhiều đối tượng hơn để
đánh giá có mục đích và khắt khe hơn [Schraw & Moshman, 1995, p. 362].

Chương 2. Sự phát triển của siêu nhận thức
2.1. Bằng chứng thực nghiệm về các kỹ năng siêu nhận thức của trẻ nhỏ


Nghiên cứu theo thuyết học Piaget truyền thống đã gây khá nhiều ảnh hưởng trong
việc định hình định hình kỳ vọng khả năng siêu nhận thức của trẻ nhỏ [McLeod, 1997]:
trẻ em không thể có khả năng hoạt động chính thức [formal operations] điều cần thiết
cho tư duy trừu tượng.
Lập kế hoạch là một trong những kỹ năng phát triển cuối cùng ở trẻ em, khả năng
lựa chọn chiến lược phù hợp và phân bổ nguồn lực cải thiện đáng kể cho tới năm trẻ 10
đến 14 tuổi.
Tuy nhiên, nhiều nghiên cứu thực nghiệm gần đây đã nghi ngờ về kết luận của
nghiên cứu trước đó. Whitebread [2009] nhận thấy rằng trẻ em từ 3-5 tuổi thể hiện cả lời
nói và phi ngôn ngữ siêu nhận thức trong quá trình giải quyết vấn đề, bao gồm khớp nối
của nhận thức kiến thức, quy tắc về nhận thức và qui định của trạng thái cảm xúc và tình
cảm. McLeod [ 1997] chỉ ra rằng các nhà nghiên cứu đã quan sát siêu nhận thức, thậm
chí ở những đứa trẻ chưa tới độ tuổi đến trường, trong các hình thức lập kế hoạch và
giám sát tới mục tiêu và kiên trì vượt qua nhiệm vụ thách thức.
Schneider [ 2008] nghiên cứu 174 trẻ em từ độ tuổi 3-5, điều tra các mối quan hệ
giữa lý thuyết tâm lý lúc 3 tuổi và phát triển tiếp theo của siêu nhận thức : Lý thuyết về trí
não đề cập đến khả năng ước tính trạng thái tinh thần, ví dụ như niềm tin, mong muốn và
dự định và dự đoán hiệu suất của người khác dựa trên đánh giá của trạng thái tinh thần
của họ.Schneider cũng đã nghiên cứu vai trò khả năng ngôn ngữ trong việc phát triển siêu
nhận thức: cả lý thuyết về trí não và khả năng ngôn ngữ tăng dần theo độ tuổi. Khả năng
ngôn ngữ vào lúc trẻ 3 tuổi là một yếu tố nổi bật của siêu ngôn ngữ khi trẻ 5 tuổi.
Điều tra các mối quan hệ giữa kiểm soát ức chế và thuyết tâm ý của những đứa trẻ

chưa tới độ tuổi tới trường. Carlson and Moses [ 2001] tranh cãi rằng chức năng điều
hành có thể là một kỹ năng điều kiện kiên quyết cho sự phát triển của siêu nhận thức.
Kiểm soát ức chế [IC] là một khả năng ức chế phản ứng với các kích thích không phù
hợp trong khi theo đuổi một mục tiêu.
Nghiên cứu thực nghiệm cho thấy rằng sự phát triển đáng kể về khả năng kiểm
soát ức chế xảy ra trong 6 năm đầu đời, với cải tiến đáng chú ý xảy ra trong độ tuổi từ 3
đến 6. Sự phát triển này tương đồng với sự trưởng thành của não, đặc biệt là khu vực chịu
trách nhiệm cho các hoạt động điều hành.
Khả năng kiểm soát ức chế và năng lực làm việc của bộ nhớ hòa giải mối quan hệ
giữa các hoạt động điều hành chung và lý thuyết trí não.
2.2.

Sự phát triển của siêu nhận thức theo thời gian


Flavell là người đầu tiên sử dụng thuật ngữ siêu nhận thức trong những nghiên cứu
của mình.
O'Malley và Chamot [1990] phát triển định nghĩa của Flavell [1979] bằng cách
thêm vào những kiến thức về nhận thức trong định nghĩa trên và chia thành ba
chiến lược: lên kế hoạch, giám sát và đánh giá.
Oxford và Zhan [1990] ủng hộ cách định nghĩa của OMalley và Chamot [1990]
vì chiến lược giúp nâng cao nhận thức của người học ngôn ngữ khi họ sử dụng các chiến
lược đó.
Sau đó, Phakiti [2003] đã nghiên cứu sâu ở 2 phương diện của siêu nhận thức:
chiến lược lên kế hoạch siêu nhận thức và chiến lược giám sát siêu nhận thức. Chiến lược
đầu tiên giúp xác định nguồn để giải quyết những bài tập, thiết lập các bước để hoàn tất
bài tập được giao và lên thời gian để giải quyết các bài tập đó, trong khi chiến lược thứ
hai giúp nhận ra các đặc điểm của bài tập, kiểm tra tiến độ làm việc, đánh giá tiến trình
làm việc và dự đoán kết quả của tiến trình.
Hiện nay, xu hướng nghiên cứu chính về siêu nhận thức là áp dụng siêu nhận thức

vào mọi hoạt động trong cuộc sống.

Chương 3. Mối quan hệ của siêu nhận thức với các khái niệm khác
3.1.

Siêu nhận thức và nhận thức


Hầu hết các khái niệm siêu nhận thức đều coi nó là " nhận thức bậc cao về nhận
thức '' tức là có một hoạt động bậc cao nhìn ra và chi phối hệ thống nhận thức, đồng thời
là một phần của hệ thống đó. Trong thực tế, siêu nhận thức dựa trên nhận thức. Rất khó
để có đủ kiến thức siêu nhận thức về năng lực của một người mà không có nhận thức về
người đó trong một lĩnh vực cụ thể, chẳng hạn như sự hiểu biết về các khái niệm có liên
quan , về những khó khăn nội tại.
Khi áp dụng kỹ năng siêu nhận thức, người ta không thể tham gia vào kế hoạch
mà không thực hiện các hoạt động nhận thức, tạo ra các bước giải quyết vấn đề và trình
tự những bước sau đó. Tương tự như vậy, người ta không thể kiểm tra kết quả của một
phép tính mà không cần so sánh kết quả với ước tính của nó, hoặc tính toán lại kết quả
theo một cách khác.
Nếu siêu nhận thức được hình thành như một trình tự sắp xếp và thực thi nhiệm vụ
thì sau đó nhận thức là phương tiện của việc tự hướng dẫn .Những hoạt động nhận thức
lần lượt có thể trở thành siêu nhận thức, ví dụ việc liên tục theo dõi và đánh giá quá trình.
Quá trình xoay vòng của siêu nhận thức và nhận thức này gây khó khăn để trong việc
tách riêng chúng để đánh giá siêu nhận thức. Siêu nhận thức không phải lúc nào cũng rõ
ràng nghe hoặc nhìn thấy trong mọi nhiệm vụ. Thay vào đó, nó thường được suy ra từ
một số hoạt động nhận thức. Ví dụ, thực hiện từng bước có thể cho sự hình dung về tổng
thể hoạt động.Nghiên cứu trong tương lai có để phân biệt chính xác hơn kiến thức siêu
nhận thức và sự tự hướng dẫn; hoạt động biểu hiện của siêu nhận thức, và hoạt động
thuần nhận thức. Kỹ năng siêu nhận thức tốt có thể bù đắp lại sự thiếu sót trong nhận thức
của học sinh.

3.2.

Siêu nhận thức và siêu trí nhớ [ metamemory]

Siêu trí nhớ [metamemory] có liên quan chặt chẽ đến siêu nhận thức, đặc biết là
kiến thức nhận thức. Metamemory là kiến thức về quy trình ghi nhớ thông tin, và bao
gồm hai thành phần phản ánh sự chặt chẽ giữa các khía cạnh của kiến thức nhận thức mô
tả và biện pháp [Schneider & Lockl, 2002, p. 5]. Biến số, tương ứng với kiến thức mô tả
là rõ ràng, có ý thức, kiến thức thực tế mà hiệu quả trong việc ghi nhớ bị ảnh hưởng bởi
một số yếu tố khác nhau hoặc các biến số [p. 6]. Độ nhạy, tương ứng với kiến thức biện
pháp, là kiến thức về các chiến lược ghi nhớ đặc biệt và rất hữu dụng. Theo Schneider và
Lockl [2002], hầu hết các nghiên cứu phát triển siêu nhận thức đã thực sự tập trung và
việc xây dựng metamemory, đặc biệt là các phương pháp kích hoạt nó.
3.3.

Siêu nhận thức và động cơ


Gottfried xác định động cơ học tập đặc biệt là "niềm yêu thích việc học đặc trưng
bởi một định hướng chủ , bởi sự tò mò; bền vững; nhiệm vụ phát sinh; những nhiệm vụ
mới, những thử thách, và khó khăn trong quá trình học tập "[1990, p. 525]. Trong bối
cảnh của siêu nhận thức, Schraw định nghĩa "động cơ là niềm tin và thái độ ảnh hưởng
đến việc sử dụng , phát triển nhận thức và kỹ năng siêu nhận thức "[ Schraw, 2006, p.
112]. Theo Schraw. [2006] động cơ có hai phần chính:
tự hiệu quả : là niềm tin vào khả năng của một người để thực hiện một
nhiệm vụ cụ thể .
những tri thức luận: là những niềm tin về nguồn gốc và bản chất của kiến
thức.

Theo Eisenberg ,một kỹ năng phụ gọi là kiểm soát đòi hỏi phải nỗ lực [effortful
control EC] sẽ liên quan gián tiếp đến thành công trong học tập thông qua các động cơ.
Eisenberg giải thích mối quan hệ như sau: trẻ em có EC càng cao thì càng hành xử tích
cực và khéo léo, có thẩm quyền xã hội hơn và được đánh giá nhìn chung là có sự tương
tác cao hơn với những người khác. Trẻ hành xử tích cực thấy thoải mái hơn khi đến
trường so với các bạn khác .Nếu động cơ này tăng thì thành tích đạt được cũng càng
cao .Eisenberg kết luận rằng các nghiên cứu thực nghiệm hiện còn có xu hướng hỗ trợ
liên kết đề xuất này, cho thấy cải thiện EC của học sinh có thể dẫn đến những tương tác
ngang bằng, thậm chí là tương tác cao hơn với việc học ở trường cũng như cải thiện kết
quả học tập.
3.4.

Siêu nhận thức và tư duy phê phán [critical thinking]

Flavell [1979] và Martinez [2006] cho rằng tư duy phê phán được gộp dưới dạng siêu
nhận thức. Tư duy phê phán [critical thinking] hay tư duy bậc cao[ higher order thinking]
là một kĩ năng trong đó người suy nghĩ chủ động hướng tới những vấn đề và tình huống
phức tạp dựa trên những suy nghĩ, quan điểm và niềm tin của mình.Ví dụ, Flavell lập
luận rằng định nghĩa của siêu nhận thức nên bao gồm siêu nhận thức tư duy phê phán .
Ông lập luận rằng "thẩm định quan trọng của nguồn tin, chất lượng của kháng cáo, và hậu
quả có thể xảy ra cần thiết để đối phó với các yếu tố đầu vào một cách hợp lý "có thể dẫn
đến" sự khôn ngoan và những quyết định chu đáo cuộc sống "[p. 910]. Martinez xác định
tư duy phê phán là " ước lượng ý tưởng bằng chất lượng, đặc biệt là đánh giá ý tưởng đó
dù nó có ý nghĩa không, "và coi đây là một trong ba loại siêu nhận thức, cùng với siêu trí
nhớ và giải quyết vấn đề [p. 697]. Kuhn [1999] tương đương với tư duy phê phán với siêu
nhận thức. Tương tự như vậy, Hennessey [1999] xác định một danh sách các kỹ năng siêu
nhận thức khá giống với kỹ năng thường được bao gồm trong định nghĩa của tư duy phê
phán :

Xem xét các cơ sở của niềm tin của một người.
Tập hợp quan niệm của một người để đánh giá những quan niệm cạnh tranh.
Xem xét mối quan hệ giữa những quan niệm và bất kỳ bằng chứng có thể hỗ trợ
quan niệm đó của một người.
Xem xét một cách rõ ràng trạng thái của những quan niệm riêng.
Đánh giá sự phù hợp và khái quát vốn có trong quan niệm của một người .

Schraw và các cộng sự nhận thấy cả siêu nhận thức và tư duy phê phán đều
thuộc học tập tự điều chỉnh [self-regulated learning]. Họ xác định học tập tự điều chỉnh là
"khả năng để hiểu và kiểm soát môi trường học tập của chúng ta " . Học tập tự điều chỉnh
đòi hỏi siêu nhận thức, động lực và nhận thức, trong đó bao gồm tư duy phê phán [2006].
Ít nhất, có thể thấy siêu nhận thức như một điều kiện hỗ trợ cho tư duy phê phán.

Chương 4: Hình thành và áp dụng chiến lược siêu nhận thức trong học tập
4.1.

Những nghiên cứu liên quan đến siêu nhận thức trong giảng dạy

Làm thế nào để hình thành và áp dụng chiên lược siêu nhận thức trong giảng dạy? Các
nhà nghiên cứu đã đưa nhiều cách khác nhau để tiếp cận, vận dụng siêu nhận thức.


Nhiều nhà nghiên cứu đã ghi nhận tầm quan trọng của việc cung cấp hướng dẫn rõ
ràng trong cả kiến thức về nhận thức và quy định về nhận thức như Cross và Paris [1988],

Schraw [1998] nhấn mạnh cần làm thế nào để sử dụng các chiến lược nhận thức, khi nào
sử dụng chúng, và tại sao chúng có lợi. Ông đề nghị sử dụng một danh sách kiểm tra
phục vụ cho việc lập kế hoạch, giám sát và đánh giá, mỗi mục bao gồm các câu hỏi phụ
cần được giải quyết trong quá trình giảng dạy.Ông lập luận rằng danh sách kiểm tra này
giúp học sinh giải quyết vấn đề một cách hệ thống và chiến lược.
Tương tự Schraw, Kramarski và Mevarech [2003] cung cấp cho học sinh bộ câu
hỏi siêu nhận thức, bao gồm cả câu hỏi đọc hiểu, vấn đề chiến lược, và các câu hỏi liên
quan để học sinh hoàn thành trong các nhiệm vụ học tập.
Câu hỏi đọc hiểu được thiết kế để khuyến khích học sinh suy nghĩ về một
vấn đề trước khi giải quyết nó.
Câu hỏi chiến lược để khuyến khích học sinh suy nghĩ về những chiến lược
có thể thích hợp cho một nhiệm vụ nhất định và giải thích tại sao lựa chọn
chiến lược đó.
Cuối cùng, câu hỏi kết nối đã được thiết kế để khuyến khích học sinh xác
định các thuộc tính của nhiệm vụ để họ có thể kích hoạt chiến lược có liên
quan và kiến thức nền tảng.


Kuhn [2000] lại chỉ ra rằng hướng dẫn cho siêu nhận thức nhằm nâng cao nhận
thức và kiểm soát các nhiệm vụ tổng [meta-task] , chứ không phải là công việc, thủ tục.
Các nhà nghiên cứu cũng khuyên nên sử dụng các cấu trúc học tập hợp tác để
khuyến khích phát triển các kỹ năng siêu nhận thức [Cross & Paris, 1988; Hennessey,
1999; Kramarski & Mevarech, 2003; Kuhn & Dean, 2004; Martinez, 2006; McLeod,
1997; Paris & Winograd, 1990; Schraw & Moshman năm 1995; Schraw et al., 2006].
Cross và Paris [1988] đã xác định các chiến lược đọc là một trong những tính năng quan
trọng. Kramarski và Mevarech [2003] cho rằng kết quả vượt trội của sinh viên làm việc
tại các nhóm hợp tác đã nâng cao chất lượng những cuộc đàm thoại. Học sinh tham gia
học tập hợp tác thể hiện những ý tưởng toán học của họ bằng văn bản giỏi hơn những
người đã làm việc một mình. Hơn nữa, Schraw và Moshman [1995] lưu ý, tương tác
ngang hàng [ peer interaction] có thể khuyến khích việc xây dựng và hoàn thiện lý thuyết

siêu nhận thức, đó là khuôn khổ cho việc tích hợp kiến thức nhận thức và điều chỉnh nhận
thức.
Khuyến nghị giảng dạy khác bao gồm tạo lý luận của người học, khái niệm, và
niềm tin có thể nhìn thấy [Hennessey, 1999] bằng việc xây dựng các mô hình về tinh thần
của những hiện tượng được nghiên cứu. Giáo viên cũng được khuyến khích để thúc đẩy


nhận thức chung về siêu nhận thức bằng cách mô hình hóa kỹ năng siêu nhận thức trong
quá trình giảng dạy, có lẽ bởi "tư duy lớn" [Kramarski & Mevarech, năm 2003; Martinez,
2006; Schraw, 1998]. Các nhà giáo dục không nên bỏ qua những tình cảm và khía cạnh
động lực của siêu nhận thức, bao gồm cả tự hiệu quả, thông tin ghi nhận việc học, và mục
tiêu định hướng [Schraw, 1998].

Phương pháp áp dụng siêu nhận thức trong giảng dạy

4.2.

Theo Donna Wilson và Marcus Conyers, người học dễ dàng tiếp cận chiến lược
siêu nhận thức nhất thông qua quá trình làm mẫu tư duy [mental modeling], bao gồm ba
bước cơ bản: thể hiện cho người học thấy quá trình tư duy, khiến người học ý thức được
về quá trình tư duy, hướng người học tới áp dụng quá trình này.Để có thể làm được điều
này, giáo viên cần thực hiện theo các cách sau:
Dạy với siêu nhận thức trong đầu: Tư duy lớn để mô hình hóa siêu nhận thức.


Giới thiệu siêu nhận thức và những tài sản nhận thức [ cognitive assets].
Giới thiệu, định nghĩa và sử dụng thường xuyên các thuật ngữ liên quan đến
siêu nhận thức.Có thể định nghĩa siêu nhận thức một cách đơn giản là suy
nghĩ về những suy nghĩ của bạn như là một con đường để học tập tốt hơn.
Trẻ 3 tuổi có thể nghĩ về những suy nghĩ của chúng ở mức độ cơ bản và sử

dụng các chiến lược siêu nhận thức đơn giản để điều chỉnh suy nghĩ và hành
vi [Kuhn, 2000; Lai, 2011]. Trong cùng một thời điểm, không nhận định sai
rằng học sinh lớn tuổi hơn thì có thể sử dụng chiến lược siêu nhận thức tốt
hơn trong học tập. Nhấn mạnh với học sinh lợi ích của việc sử dụng siêu
nhận thức như một công cụ để việc học trở nên dễ dàng hơn.
Bắt đầu với một bài học rõ ràng về siêu nhận thức, bao gồm nó là gì và làm
thế nào học sinh có thể sử dụng nó trên tất cả các lĩnh vực để cải thiện việc
học của họ. Sau đó, kết hợp sử dụng siêu nhận thức vào bài học cốt lõi thường có lẽ ba hoặc bốn lần một ngày trong suốt tuần đầu- và làm điều đó
thường xuyên sau đó. Bằng cách này, siêu nhận thức dần trở nên quen thuộc


và sau đó được dệt thành lời nhắc nhở liên tục về những cơ hội áp dụng
chiến lược siêu nhận thức vào bài học và các hoạt động cụ thể.
Sử dụng phép ẩn dụ để khám phá và giải thích siêu nhận thức hoạt động như
thế nào và học sinh sẽ hưởng lợi nhiều thế nào khi sử dụng chiến lược siêu
nhận thức nhiều hơn.
Khiến học sinh sử dụng siêu nhận thức bằng cách tổ chức thảo luận nhóm về
siêu nhận thức hoặc chia sẻ quá trình học tập cá nhân và nhấn mạnh siêu
nhận thức như một hướng tiếp cận hữu ích trong quá trình thức hiện các
nhiệm vụ học tập.
Tổ chức thảo luận và khuyến khích học sinh tìm các ví dụ về việc áp dụng
siêu nhận thức cả trong và ngoài giờ học.
Thực hành chuyên nghiệp về siêu nhận thức


Thường xuyên đề cập đến siêu nhận thức để nhắc học sinh suy nghĩ về trình tự tư

duy của họ, tăng cường củng cố các khía cạnh tích cuwucj của siêu nhận thức
trong quá trình thực hành giảng dạy.
Khi lập kế hoạch giảng dạy, giáo viên hãy tự hỏi, những yếu tố quan trọng nhất

của bài học này là gì? Điểm nào học sinh có thể gặp khó khăn? Làm thế nào để đo
lường tính hiệu quả của quá trình sinh viên học? Làm thế nào để liên hệ nội dung
mới này với các kiến thức đã biết? Những chiến lược siêu nhận thức nào nên nhắc
học sinh để họ kích hoạt và tận dụng tối đa trong bài học?
Trong quá trình thực hành giảng dạy, giáo viên luôn giám sát qua trình học tập với
các câu hỏi :
Tiết học có diễn ra như những gì giáo viên đã lên kế hoạch không?
Nếu không thì điều gì đã khiến tiết học thoát khỏi sự kiểm soát của

giáo viên?
Cả giáo viên và học sinh có cùng tốc độ dạy và học không?
Làm thế nào để những học sinh đã thể hiện sự hiểu biết của họ về
một nội dung mới tham gia vào tiết học và suy nghĩ nâng cao lên mà
không làm cho họ thấy nhàm chán, cùng lúc đó hướng dẫn các học
sinh vẫn đang cố gắng hiểu nội dung đó thực hành thêm ?
Nội dung nào khó hiểu hoặc không rõ ràng?


Làm thế nào để tận dụng những kết nối không mong đợi của học

sinh?


Trong việc đánh giá kết quả, xem xét các vấn đề:
Đánh giá phải chứng minh rằng sinh viên đã làm chủ nội dung mới

hay chưa.
Một số học sinh cần hỗ trợ hoặc đánh giá thêm?
Giáo viên có thể làm gì khác nếu dạy lại bài học này?
Điều gì là bất ngờ, trong cả hai hướng tích cực và thách thức?
Những kiến thức mới này có thể áp dụng cho đối tượng khác trong
quá trình học tập không?

Những câu hỏi như trên là trung tâm của việc hình thành và áp dụng siêu nhận
thức trong học tập.

Kết luận

Những học sinh thành công trong lĩnh vực học tập thường có khả năng suy nghĩ
một cách hiệu quả và độc lập để quản lí việc học của mình. Những học sinh này đã nắm
vững những kĩ năng cơ bản nhưng rất quan trọng như sắp xếp không gian làm việc, hoàn


thành nhiệm vụ đúng tiến độ, thực hiện kế hoạch cho việc học tập, theo dõi tiến độ học
tập và nhận ra khi nào thay đổi tiến trình học tập hợp lí. Họ không cần phải phụ thuộc vào
giáo viên của họ nhiều như những học sinh khác cần giáo viên hướng dẫn để bắt đầu
thực hiện các nhiệm vụ học tập và theo dõi sự tiến bộ của bản thân. Học sinh không học
cách quản lí bản thân tốt như việc trải nghiệm từ những thất bại, trở nên chán nản và có
xu hướng học tập với kết quả thấp. Họ có thể chịu trách nhiệm nhiều hơn trong các vấn
đề liên quan đến quản lí lớp học.Sử dụng chiến lược siêu nhận thức nhiều hơn giúp người
học ở mọi lứa tuổi, trẻ em, thanh thiếu niên và người lớn chủ động xác định những gì họ
biết và những gì họ cần biết để thành công. Tư duy siêu nhận thức cũng được dùng để
tăng động cơ học tập vì học sinh được dạy cách sử dụng các chiến lược siêu nhận thức
suy nghĩ tự tin hơn về khả năng học tập của họ và hiểu rằng sự kiên trì khi gặp khó khăn
trong học tập sẽ được đền đáp xứng đáng.

Tài liệu tham khảo


Marcel V. J. Veenman & Bernadette H. A. M. Van Hout-Wolters &
Peter Afflerbach . Metacognition and learning: conceptual and methodological
considerations. Metacognition and Learning April 2006, Volume 1, Issue 1, pages 314.
Anastasia Efklides . Interactions of Metacognition With Motivation and Affect in Self-

Regulated Learning: The MASRL Model . Educational Psychologist Volume 46, 2011 Issue 1, pages 6-25.
Emily R. Lai [2011]. Metacognition: A Literature Review.
Donna Wilson, Marcus Conyers . Taching Students to Drive Their Brains: Metacognitive
Strategies, Activities, and Lesson Ideas. asdc.org/books, 2016